Статева соціалізація хлопчиків і дівчаток у сім'ї та суспільстві
План
1. Аспекти статевої диференціації
2. Статева (гендерна) соціалізація хлопчиків і дівчаток
3. Деякі проблеми соціалізації дівчаток і хлопчиків в освітніх установах на основі гендерного підходу
Література
1. Аспекти статевої диференціації
Як же формується гендерна ідентичність, тобто усвідомлення своєї приналежності до чоловічої або жіночої статі у конкретного індивіда? У залежності від того, чи будемо ми акцентувати увагу переважно на внутрішніх процесах розвитку та статевого диференціювання або ж на те, як суспільство виховує, навчає дитину, допомагаючи йому засвоїти певну систему статевих ролей, цей процес називається психосексуальних розвитком або гендерної соціалізацією.
Загальна схема, карта психосексуального розвитку людини, запропонована видатним американським сексологом Джоном Мані, виглядає так.
Первісне ланка цього довгого процесу - хромосомний, або генетичний підлогу (XX - самка, XY - самець) створюється вже у момент запліднення і визначає майбутню генетичну програму диференціювання організму по чоловічому або з жіночого шляху. На другому і третьому місяці вагітності, диференціюються статеві залози, гонади зародка (гонадний стать). Початкові зародкові гонади ще не диференційовані за статтю, але потім особливий HY антиген, характерний тільки для чоловічих клітин і робить їх гістологічно несумісними з імунною системою жіночого організму, програмує перетворення зародкових гонад чоловічого плоду в насінники, тоді як у жінок гонади автоматично розвиваються в яєчники. Після цього, починаючи з третього місяця вагітності, особливі клітини чоловічого гонади (клітини Лейдіга) починають продукувати чоловічі статеві гормони, андрогени. Зародок знаходить певний гормональний підлогу.
Під впливом статевих гормонів вже на другому та третьому місяцях вагітності починається формування внутрішніх і зовнішніх статевих органів, сексуальної анатомії. А з четвертого місяця вагітності, починається надзвичайно складний і важливий процес статевого диференціювання нервових шляхів, певних відділів головного мозку, керуючих відмінностями в поведінці та емоційних реакціях чоловіків і жінок.
При народженні дитини, на підставі будови його зовнішніх статевих органів, уповноважені на це дорослі визначають цивільний (паспортний, акушерський, або аскріптівний, тобто приписаний) стать (гендер) новонародженого, після чого дитину починають цілеспрямовано виховувати так, щоб він відповідав прийнятим в даному суспільстві уявленням про те, як повинні надходити чоловіки і жінки. На основі цих нав'язаних йому правил і того, як був біологічно запрограмований його мозок, дитина формує уявлення про свою гендерної ролі / ідентичності і відповідним чином веде і оцінює себе.
Всі ці процеси ускладнюються у перед підлітковому та підлітковому віці, у зв'язку з статевим дозріванням. Нерефлексірованние дитячі вистави про свою статеву належність перетворюються на підліткову гендерну ідентичність, яка стає одним з центральних елементів самосвідомості. Різко збільшується секреція статевих гормонів (пубертатні гормони) має великий вплив на всі сторони життя. Вторинні статеві ознаки змінюють тілесний вигляд підлітка і роблять проблематичним його образ Я. Те й інше дає потужний поштовх підліткового еротизму і романтичним переживань. У підлітка формуються або проявляються певні сексуальні орієнтації, еротичний потяг до осіб протилежної або власної статі, а також власні індивідуальні "любовні карти", сексуальні сценарії. У кінцевому підсумку, все це, разом узяте, інтегрується в дорослому гендерної ідентичності та статус.
Очевидно, що психосексуальний розвиток - складний біосоціальний процес, в якому "природні" та "соціальні" фактори переплітаються, їх не можна зрозуміти одне без одного. Будь-яке порушення послідовності або термінів критичних періодів статевого диференціювання може фатальним чином позначитися на майбутньому сексуальній поведінці і самосвідомості людини. При цьому особливо вразливим, потенційно слабким партнером є не жінка, а чоловік.
Згідно сформульованим Джоном Мані "принципом Адама" або "чоловічий додатковості", оскільки природа дбає насамперед про створення самки, статева диференціювання організму спочатку автоматично йде за жіночим типом. для створення самця завжди потрібно щось "додати". На одній стадії розвитку це андрогени, під впливом яких починається статеве диференціювання мозку зародка, на іншому - тиск однолітків, що спонукає хлопчиків "дефемінізіроваться", звільнятися від первісного материнського впливу і жіночних рис характеру. Оскільки ці додаткові зусилля нерідко запізнюються або виявляються недостатніми, у розвитку чоловічого начала, включаючи і сексуальність, частіше відбуваються якісь порушення, збої.
Не менш складний процес гендерної соціалізації.
2. Статева (гендерна) соціалізація хлопчиків і дівчаток
У кожному людському суспільстві хлопчики і дівчатка ведуть себе по-різному, і в будь-якому людському суспільстві від різностатевих дітей чекають різного поведінки і по-різному поводяться з ними. Але наскільки великі й універсальні вказані відмінності і яке співвідношення законів статевої диференціації (статевих особливостей) і характерного для даної культури або для людства в цілому стилю гендерної соціалізації? Варто задуматися про це, як виникають нові питання.
Чим відрізняється соціалізація хлопчиків і дівчаток змістовно, за своїми завданнями? Це повинно залежати, з одного боку, від статеворольової диференціації, від того, до якої діяльності готують дітей, а з іншого - від гендерного символізму, - які морально-психологічні якості намагаються їм прищепити. Хто є головним агентом гендерної соціалізації - батьки або інші діти, особи свого або протилежної статі? Як здійснюється гендерна соціалізація, які методи навчання дитини статевої / гендерної ролі та психологічні механізми її засвоєння дитиною на різних стадіях індивідуального розвитку? Нарешті, які вікові межі та стадії цього процесу?
Сучасна психологія не має єдиної теорії гендерної соціалізації. Теорія ідентифікації, висхідна до поглядів Фрейда, вважає, що дитина несвідомо ідентифікується з образом дорослої людини своєї статі, частіше за все батька чи матері, і потім копіює його поведінку. Теорія статевої / гендерної типізації Уолтера Мішель надає вирішальне значення процесів навчання і позитивного і негативного підкріплення: оскільки дорослі заохочують хлопчиків за маскулінне і засуджують за фемінінні поведінку, а з дівчатками надходять навпаки, дитина спочатку вчиться розрізняти полодіорфіческіе зразки поведінки, потім - виконувати відповідні правила і , нарешті, інтегрує цей досвід у своєму образі Я. Когнітивно-генетична теорія Лоуренса Колберга підкреслює пізнавальну сторону цього процесу і особливо роль самосвідомості: дитина спочатку засвоює уявлення про те, що означає бути чоловіком чи жінкою, потім категорізует себе як хлопчика чи дівчинки, після чого намагається узгодити свою поведінку зі своїми уявленнями про свою статевої ролі. Ці теорії у відомому сенсі взаємодоповнюючі.
Первинна гендерна соціалізація дитини починається буквально з моменту народження, коли, визначивши анатомічний стать дитини, батьки та інші дорослі починають навчати його тому, що означає бути хлопчиком чи дівчинкою.
Первинне усвідомлення своєї статевої приналежності формується у дитини вже до півтора років, складаючи найбільш стійкий, стрижневий елемент його самосвідомості. З віком об'єм і зміст гендерної ідентичності змінюються, включаючи широкий набір маскулінних і фемінінних рис.
Дворічна дитина знає свою стать, але ще не вміє обгрунтувати цю атрибуцію. У три-чотири роки він вже усвідомлено розрізняє стать оточуючих людей (інтуїтивно це робиться набагато раніше), але часто асоціює його з випадковими зовнішніми ознаками, наприклад з одягом, і допускає принципову оборотність, можливість зміни статі. Чотирирічний москвич Вася запитує: "Мамо, коли ти була маленькою, ти хто була, хлопчик чи дівчинка?", І ще: "От коли я виросту великий, я стану татом. Зрозуміло. Ну а коли ж я буду жінкою?" У шість-сім років дитина остаточно усвідомлює незворотність гендерної приналежності, причому це збігається з різким посиленням статевої диференціації поведінки і установок; хлопчики і дівчатка за власною ініціативою вибирають різні ігри та партнерів у них, виявляють різні інтереси.
За якими ознаками діти визначають свою і чужу статеву приналежність - до кінця не зрозуміло. Вже у три-чотири роки статева приналежність асоціюється з певними соматичними (образ тіла, включаючи геніталії) і поведінковими властивостями, але приписувана їм значимість і співвідношення таких ознак можуть бути різними. Усвідомлення дитиною своєї гендерної ролі / ідентичності включає в себе, з одного боку, статеворольової орієнтацію, уявлення дитини про те, наскільки його якості відповідають очікуванням і вимогам чоловічої або жіночої ролі, а з іншого - гендерні переваги, яку роль / ідентичність дитина віддає перевагу. Це з'ясовується питанням типу: "Ким би ти вважав за краще бути - хлопчиком чи дівчинкою?" - І експериментами, в яких дитина змушена вибирати між чоловічими та жіночими зразками. Особливо гостро стоїть ця проблема у дітей з порушеннями в якихось ланках біологічної статі, наприклад з ендокринною патологією. Розбіжність гендерних переваг та ідентичності так чи інакше проявляється в поведінці дитини і стає предметом обговорення та оцінки з боку дорослих і однолітків.
Як здійснюється гендерна соціалізація? Американські психологи Елінор Маккобі і Керол Джеклін перераховують кілька можливих варіантів її пояснення.
Батьки звертаються з різностатевими дітьми так, щоб пристосувати їх поведінку до прийнятих в суспільстві нормативним очікуванням. Хлопчиків заохочують за енергію і змагальність, а дівчаток - за слухняність і дбайливість, поведінка ж, не відповідає статеворольових очікуванням, в обох випадках тягне негативні санкції.
Внаслідок вроджених статевих відмінностей, що виявляються вже в ранньому дитинстві, хлопчики і дівчатка по-різному "стимулюють" своїх батьків і тим самим домагаються різного до себе ставлення. Крім того, в результаті тих же вроджених відмінностей одне і те ж батьківське поведінка може викликати у хлопчиків і дівчаток різну реакцію. Інакше кажучи, дитина "формує" батьків ще більше, ніж вони виховують його, а реальний стиль виховання складається в ході їх конкретної взаємодії, причому і вимоги дитини, і ефективність батьківського впливу спочатку неоднаково для обох статей.
Батьки звертаються з дитиною, виходячи зі своїх уявлень про те, якою має бути дитина даної статі. Адаптація дитини до нормативних уявленням батьків може відбуватися по-різному.
Батьки прагнуть навчити дітей долати те, що вони батьки, вважають його природними слабкостями. Наприклад якщо батьки вважають, що хлопчики по природі агресивніше дівчаток, вони можуть витрачати більше зусиль на те, щоб контролювати або протидіяти агресивній поведінці синів, а дочкам, навпаки, допомагають долати передбачувану природну боязкість.
Батьки вважають поведінку, "природне" для даної статі, неминучим і не намагаються змінити його, тому хлопчикам сходять з рук пустощі, за які дівчаток карають.
Батьки по-різному сприймають поведінку хлопчиків і дівчаток, помічаючи і реагуючи переважно на такі по ступки дитини, які здаються їм незвичними для його статі (наприклад, якщо хлопчик боязкий, а дівчинка агресивна).
Батьківське ставлення до дитини до певної міри залежить від того, чи збігається стать дитини з підлогою батька. Тут можливі три варіанти.
Усі батьки хочуть бути зразком для дитини своєї статі. Він особливо зацікавлений в тому, щоб навчити дитина; секретів і "магії" власного статі. Тому батьки приділяю більше уваги синам, а матері - дочкам.
Кожен батько проявляє в спілкуванні з дитиною деякі риси, які він звик виявляти по відношенню до дорослих тієї ж статі, що і дитина. Наприклад, відносини з дитиною протилежної статі можуть містити елемент кокетства і флірту, а з дитиною власної статі - елементи суперництва. Звичні стереотипи панування-підпорядкування також нерідко переносяться на дітей. Жінка, яка звикла відчувати себе залежною від чоловіка і взагалі від дорослих чоловік чин, проявить таку установку швидше до сина, ніж до доньки. Особливо позначається це у відносинах зі старшими дітьми.
Батьки сильніше ідентифікуються з дітьми свого, ніж протилежної статі. У цьому випадку батько зауважує більше схожості між собою і дитиною і більше чутливий до його емоційним станам. Це багато в чому залежить від самосвідомості батька.
Але дитина - не пасивний об'єкт гендерної соціалізації. Спираючись на неузгодженість дій своїх вихователів, дорослих і однолітків, і власний життєвий досвід, він вибирає з запропонованих йому зразків щось своє.
Культурні стереотипи маскулінності і фемінінності розрізняються не тільки за ступенем, а й за характером фіксованих властивостей: чоловіки частіше описуються в термінах трудової та громадської діяльності, а жінки - в сімейно-родинних і сексуальних термінах.
Така вибірковість присутній і в індивідуальній свідомості, зумовлює спрямованість нашої уваги. Справа не стільки в тому, що хлопчик повинен бути сильніше дівчинки (це буває далеко не завжди), скільки в тому, що параметр "сила - слабкість", що займає центральне місце в образах маскулінності (хлопчиків постійно оцінюють за цим параметром), може бути менш істотним у системі фемінінних уявлень (дівчаток частіше оцінюють по їх привабливості або дбайливості).
Дуже жорсткі статеворольові стереотипи часто надають людям погану послугу. Так, звичайно, чоловіки - сильна стать. Але велика м'язова сила, енергетичний потенціал і здатність при бажанні добре виконувати будь-яку роботу (етнографічні дані показують, що незважаючи на загальність якогось гендерного поділу праці, немає жодної діяльності, крім народження і вигодовування дітей, якій би десь не займалися чоловіки ) компенсуються настільки ж очевидними слабкостями, перш за все - меншою, ніж у жінок, тривалістю життя. І справа тут не в одній біології, а і в однобокому розумінні маскулінності, на що орієнтується наше виховання і самовиховання.
3. Деякі проблеми соціалізації дівчаток і хлопчиків в освітніх установах на основі гендерного підходу
Система освіти в Росії представляє ту сферу життя, де жіночий рух здобуло повну перемогу, витіснивши зі школи чоловіків. Практично в будь-якому ОУ основного або середньої загальної освіти чоловіки становлять 8-10%. Вік чоловіків у системі освіти дозволяє говорити скоріше про зрілому і літньому їх складі. Молоді люди після вузу затримуються в школі недовго. Причини, як прийнято вважати, лежать у соціальній сфері, тобто низька заробітна плата і відсутність житла (у сільській місцевості). Це зовнішні причини, до яких усі звикли, проте, є ряд глибинних причин, серед яких ми висуваємо одну з найважливіших - руйнування гармонії межполового взаємодії в сфері освіти. Як наслідок - зміна психологічного клімату педагогічних колективів. Чоловіки в школі найчастіше зустрічаються в наступних ролях: найвищий рівень - носії передових ідей, що створюють унікальні освітні установи. Тут можна назвати імена В.А. Караковський, О.М. Тубельского, Ямбурга і ряд інших. Є цікаві імена і в ленінградської області. Другий шар - це керівні кадри. Чоловік у школі (навіть не дуже талановитий) швидко стає директором і виконує роль третейського судді, що гасить негативні форми жіночої поведінки. Третій найпоширеніший - викладачі фізичної культури, праці, ОБЖ, значно рідше фізики і математики.
Проблема ця піднімається на буденному рівні вже досить давно. На різного рівня семінарах, нарадах, круглих столах виражається заклопотаність відсутністю чоловіків у школах, проте серйозної державної програми щодо забезпечення гармонійного співвідношення статей в ОУ до цих пір не існує.
Між тим одностатеві вплив на учнів породжує, на наше переконання, ряд серйозних проблем. До них ми відносимо такі:
боротьба за рівні права в освіті призвела згодом до безстатевого навчання й виховання, навчальні методики та технології розраховані на середню особистість, своєрідне думаючий пристрій - «воно»;
спільне навчання дівчаток і хлопчиків одного віку в одному класі накладає негативний відбиток на культуру межполового спілкування;
переважно жіночий склад педагогічних колективів (ця обставина обтяжується літнім віком) позбавляє хлопчиків досвіду ділової взаємодії з чоловіками, деформує їх соціальний досвід.
Цей ряд можна продовжити, однак, ми не хочемо розсіювати увагу на перерахування проблем, а спробуємо проілюструвати перераховані вище, спираючись на дані того етапу експериментальної роботи, на якому ми знаходимося в даний час.
Займаючись розробкою методології та технології становлення відкритих гуманних виховних систем, ми постали перед питанням гуманізації професійної діяльності педагогів. У процесі пошуку точки відліку гуманізації позиції педагогів, ми вийшли до необхідності подолання формалізму виховання, повороту до інтересів і потреб конкретної людини, до вміння бачити, чути і розуміти його своєрідність, індивідуальні та вікові особливості. І тут, здавалося б за всіма правильними словами, ми виявили, що конкретна людина в сприйнятті педагога - це учень або учениця, але не дитина, не хлопчик чи дівчинка з усіма наслідками, що випливають звідси наслідками.
Різноманіття життя хлопчиків і дівчаток зводиться до спільного знаменника навчальних успіхів. Все, що стосується статевого виховання беззастережно відсилається на адресу родини. Стать дитини школа враховує на уроках праці та фізичної культури. Вся решта життя протікає в безстатевому режимі, всяка демонстрація статі (особливо дівчатками - косметика, біжутерія і т.д.) нещадно карається. Прояв статевої ідентифікації сприймається як порушення неписаних законів скромності, відповідального ставлення до навчання. Навіть у сучасних умовах протест з позиції статі викликає різкі реакції.
У освітньому середовищі живе стійка думка, навіть звичка до того, що хлопчики у початковій школі навчаються слабкіше, ведуть себе гірше. Хлопчики 5-7 класів завжди є головним болем і тримати дисципліну в цих класах вважається досить високою майстерністю.
Починаючи з 9 класу картина змінюється. Дівчатка з успішних, поступливих, виконавчих перетворюються в проблемних, среднеуспевающих, іноді дуже жорстких дівчат. Юнаки або дають різкий стрибок у навчальній діяльності, глибоко і усвідомлено працюють, або кидають ОУ.
Більш глибоке вивчення життєдіяльності хлопчиків і дівчаток у виховному просторі ОУ показало, що жодна сфера життєдіяльності, ні побут, ні пізнання, ні праця, ні громадська діяльність, ні дозвілля не будуються з урахуванням статі.
Керівникам ряду освітніх установ було запропоновано здійснити аналіз умов для розвитку особистості і виховання учнів у кожній з перелічених сфер з урахуванням інтересів статі. Дані проведеної аналітичної роботи та лягли в основу нашого твердження.
Особливо далека від орієнтації на специфіку статі сфера побуту. Загальна невибагливість побутової культури в Росії цілком і повністю відображена в архітектурі шкільної будівлі і функціонування служб. Стан гардеробів, туалетів, їдалень, душових кабін у спортивних залах, читальних залах бібліотек, медичних кабінетів потребує оновлення з позицією поваги до людини. Підтримка культури зовнішнього вигляду і хлопчиків і дівчаток в ОУ - складне завдання сучасного виховання.
У сфері пізнання досить назвати цифри психосоматичних захворювань, що збільшуються рік від року. ще першим з'їздом фізіологів підкреслювалося, що сучасна система освіти тримає хлопчиків в сидячому положенні скутому в 150 разів більше, ніж допускає їх природа. Зростає інвалідизація дітей, всі це знають, оголошують необхідність здоров'язберігаючих технологій, але до цих пір немає відповіді як вчити хлопчиків і дівчаток, щоб освіта не з'їдала здоров'я.
Необхідно особливо виділити досуговую сферу, яка в усьому світі забезпечує первинну профілактику психоактивних речовин. Наркотична залежність спустилася до 12 річного рубежу і охоплює приблизно 3 млн. підлітків у віці від 12 до 20 років. Хлопчики говорять про нудьгу і неуспішності, як про провідні причини, що штовхають до наркотиків.
Цей побіжний огляд проблем життєдіяльності хлопців в ОУ можна доповнити й тим, що протягом 10 років вони перебувають у одновікових групі спільного навчання, якою є сучасний клас.
Волею долі опинившись в будь-якому класі, дитина входить у багаторічні міжособистісні відносини. Стійкий особистісний статус у групі виникає вже в початковій школі, коригується процесом статевого дозрівання. Установка, з якою одні дитина сприймає іншого, раптом починає зазнавати зміни. Ці зміни різко змінюють поведінку і відносини дівчаток один до одного і, звичайно, принципово по-новому вони починають дивитися на хлопчиків-однокласників.
Дівчатка дорослішають на 1,5-2 роки раніше за хлопчиків, їх система оцінок стає якісно інший і в цій новій картині світу хлопчики-однокласники сильно програють. Отримані нами дані дозволяють говорити сьогодні, що в оціночних судженнях дівчаток про самих себе, про інших дівчаток і про хлопчиків, а також хлопчиків про самих себе, про інших хлопчиків і про дівчаток виникає строката картина, вичленення тенденцій в якій ускладнено поки кількісними даними (1500 чол. у віці від 10 до 17 років).
Однак, ми можемо вже говорити, що дівчатка 9-11 класів цінують в собі творчий потенціал, розум, вміння організувати і розпланувати роботу, але не надають великого значення такту, вмінню дружити, співчувати, виконувати обіцянки. У хлопчиків однокласниках цінують зовнішній вигляд, розум, винахідливість, гумор, але не надають особливого значення надійності, відповідальності, чесності.
Часто дівчинки 7-8 класів стверджують, що хлопчики у їхніх класах дурні, нецікаві і т.п. Оціночні судження про інших і в рамках однієї статі і міжстатеві більш жорсткі, категоричні, особливо у дівчаток у відношенні хлопчиків.
На цю картину накладається і специфіка багаторічного взаємодії хлопчиків переважно з жіночою статтю, що обтяжується неповною сім'єю (приблизно 27-33% у різних районах області).
Вже при вступі до школи хлопчики наштовхуються на таку організацію їх життєдіяльності жінками-вчительками, яка різко обмежує їхню рухову активність, включає в мовний потік, що суперечить чоловічій природі (Дослідження дефектологів, зокрема, Л. П. Назарової і її аспірантів показали, що розвиток промови хлопчиків йде іншими шляхами, ніж у дівчаток).
Хлопчики бігають, вовтузяться, б'ються, влаштовують азартні ігри в фантики і т.п. Вони вічно кудись лізуть, забираються, тікають. Їх ловлять, ставлять по стійці смирно, соромлять, але їх природа вимагає руху і вони чинять опір, ховаються, ловчат або підкоряються, скучнеют, втрачають інтерес до навколишнього. Від класу до класу хлопчики набувають досвід підпорядкування дорослій жінці, що на нашу думку, призвело до появи декількох специфічних типів чоловічої поведінки. Найпоширеніший тип ми назвали «бичок на мотузочці». Його характеризує мовчазність, старанність без ініціативи в будь-якій області, любов до ситого і здорову їжу. Він покладливий і спокійний, поки одержує бажане, прагнути до жінок більш старших, до гіперопіці, до того, щоб за нього думали і вирішували. Його протилежністю можна вважати тип «вічного бунтаря». Він пручається жінці, підозрює її у замаху на свою свободу, уникає вступу в офіційні відносини як-небудь закріплюють відповідальність. Він і страждає від неприкаяності і боїться залежності. Між цими крайнощами можна назвати ще два поширених типи чоловічої поведінки. Одні ми називаємо «нестримне молодецтво», а інший - «кіт в мішку».
«Нестримна молодецтво» - дуже російське явище, тут все через край. Працювати до самозабуття, коли хочеться. Гуляти так, щоб дах ходором ходила, з неба зірки дістати і т.д. У цьому типі поведінки все йде від самоствердження, від азарту робити що хочу, від бажання здивувати і собою помилуватися - ось мовляв який я. «Кіт у мішку» - це хитрий малий, він вчасно скаже комплімент, відкриє двері і зробить масу дрібних помітних справ, він не буде сперечатися, відстоювати точку зору, але він завжди у вигідному положенні, «вміє жити» за рахунок кого завгодно, навіть за рахунок близьких друзів, рідних, власної матері.
Здається, що подібні характеристики не мають прямої залежності від того соціального досвіду, який хлопчики набувають в школі, але наші спостереження, аналіз творчих робіт (творів), анкетування, проекти життєвої перспективи спонукали нас розглянути відстрочений результат виховного впливу, який можна розглядати і як проекцію і як висновок з шкільного життєвого досвіду. Природно, названі типи чоловічої поведінки не мають строго наукової бази, це дані первинного узагальнення, однак, великий фактологічний емпіричний матеріал дозволяє нам говорити про той вплив на поведінку хлопчиків (юнаків, чоловіків) яке виникає в результаті дорослішання під переважно жіночим впливом.
Проте, час і соціокультурні процеси чекають від жінок-педагогів нового рівня професіоналізму з урахуванням гендерного підходу.
Педагогам належить переосмислити професійну діяльність з урахуванням полюсів гендерної диференціації, оновити зміст понять жіночності і мужності і впливати на формування ідеального типу взаємовідносин чоловічого і жіночого начала, на стан їх гармонії і рівноваги. Ми вже показували приклади порушення гармонії, що ведуть до спотворення поведінки і деградації обох плов. Це особливо складно на тлі високої смертності чоловіків в сучасній Росії. Зміна кількісного співвідношення чоловічого і жіночого населення тягне за собою невідомі культурі етичні норми, новий тип межполового взаємодії, наслідків якого ніхто не може передбачити.
Література
1. Абраменкова В.В. Статева диференціація і міжособистісні відносини в дитячій групі. «Питання психології» № 5, 1987 р.
2. Агєєв В.С. Психологічні та соціальні функції статеворольових стереотипів. «Питання психології» № 2, 1987 р.
3. Альошина Ю.Є., Волович А.С. Проблеми засвоєння ролей чоловіка та жінки. «Питання психології» № 4, 1991 р.
4. Захаров П.І. Психологічні особливості сприйняття дітьми ролі
батьків. «Питання психології» № 1, 1982 р.
5. Захарова П.М. Ростуть в сім'ї тато і мама. М., Моск. Раб., 1978 р.
6. Ісаєв Д.Н., Каган В.Є., Статеве виховання і психогігієна статі у дітей. Л., Медицина, 1979 р.
7. Каган В.Є. Система статевих відмінностей. Психіка і стать дітей в нормі та
патології. Л., 1988 р.
8. Колесов В.Є. Бесіди про статеве виховання. 2-е вид. М., 1988 р.
9. Коломинский Я.С. Хлопчики і дівчатка. «Знание-сила», № 2, 1971 р.
10. Кон І.С. Статеві розбіжності й диференціація соціальних ролей. М., 1975 р.
11. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. В сім'ї ростуть син і дочка: Книга для вчителя. М.: Просвіта., 1985 р.
План
1. Аспекти статевої диференціації
2. Статева (гендерна) соціалізація хлопчиків і дівчаток
3. Деякі проблеми соціалізації дівчаток і хлопчиків в освітніх установах на основі гендерного підходу
Література
1. Аспекти статевої диференціації
Як же формується гендерна ідентичність, тобто усвідомлення своєї приналежності до чоловічої або жіночої статі у конкретного індивіда? У залежності від того, чи будемо ми акцентувати увагу переважно на внутрішніх процесах розвитку та статевого диференціювання або ж на те, як суспільство виховує, навчає дитину, допомагаючи йому засвоїти певну систему статевих ролей, цей процес називається психосексуальних розвитком або гендерної соціалізацією.
Загальна схема, карта психосексуального розвитку людини, запропонована видатним американським сексологом Джоном Мані, виглядає так.
Первісне ланка цього довгого процесу - хромосомний, або генетичний підлогу (XX - самка, XY - самець) створюється вже у момент запліднення і визначає майбутню генетичну програму диференціювання організму по чоловічому або з жіночого шляху. На другому і третьому місяці вагітності, диференціюються статеві залози, гонади зародка (гонадний стать). Початкові зародкові гонади ще не диференційовані за статтю, але потім особливий HY антиген, характерний тільки для чоловічих клітин і робить їх гістологічно несумісними з імунною системою жіночого організму, програмує перетворення зародкових гонад чоловічого плоду в насінники, тоді як у жінок гонади автоматично розвиваються в яєчники. Після цього, починаючи з третього місяця вагітності, особливі клітини чоловічого гонади (клітини Лейдіга) починають продукувати чоловічі статеві гормони, андрогени. Зародок знаходить певний гормональний підлогу.
Під впливом статевих гормонів вже на другому та третьому місяцях вагітності починається формування внутрішніх і зовнішніх статевих органів, сексуальної анатомії. А з четвертого місяця вагітності, починається надзвичайно складний і важливий процес статевого диференціювання нервових шляхів, певних відділів головного мозку, керуючих відмінностями в поведінці та емоційних реакціях чоловіків і жінок.
При народженні дитини, на підставі будови його зовнішніх статевих органів, уповноважені на це дорослі визначають цивільний (паспортний, акушерський, або аскріптівний, тобто приписаний) стать (гендер) новонародженого, після чого дитину починають цілеспрямовано виховувати так, щоб він відповідав прийнятим в даному суспільстві уявленням про те, як повинні надходити чоловіки і жінки. На основі цих нав'язаних йому правил і того, як був біологічно запрограмований його мозок, дитина формує уявлення про свою гендерної ролі / ідентичності і відповідним чином веде і оцінює себе.
Всі ці процеси ускладнюються у перед підлітковому та підлітковому віці, у зв'язку з статевим дозріванням. Нерефлексірованние дитячі вистави про свою статеву належність перетворюються на підліткову гендерну ідентичність, яка стає одним з центральних елементів самосвідомості. Різко збільшується секреція статевих гормонів (пубертатні гормони) має великий вплив на всі сторони життя. Вторинні статеві ознаки змінюють тілесний вигляд підлітка і роблять проблематичним його образ Я. Те й інше дає потужний поштовх підліткового еротизму і романтичним переживань. У підлітка формуються або проявляються певні сексуальні орієнтації, еротичний потяг до осіб протилежної або власної статі, а також власні індивідуальні "любовні карти", сексуальні сценарії. У кінцевому підсумку, все це, разом узяте, інтегрується в дорослому гендерної ідентичності та статус.
Очевидно, що психосексуальний розвиток - складний біосоціальний процес, в якому "природні" та "соціальні" фактори переплітаються, їх не можна зрозуміти одне без одного. Будь-яке порушення послідовності або термінів критичних періодів статевого диференціювання може фатальним чином позначитися на майбутньому сексуальній поведінці і самосвідомості людини. При цьому особливо вразливим, потенційно слабким партнером є не жінка, а чоловік.
Згідно сформульованим Джоном Мані "принципом Адама" або "чоловічий додатковості", оскільки природа дбає насамперед про створення самки, статева диференціювання організму спочатку автоматично йде за жіночим типом. для створення самця завжди потрібно щось "додати". На одній стадії розвитку це андрогени, під впливом яких починається статеве диференціювання мозку зародка, на іншому - тиск однолітків, що спонукає хлопчиків "дефемінізіроваться", звільнятися від первісного материнського впливу і жіночних рис характеру. Оскільки ці додаткові зусилля нерідко запізнюються або виявляються недостатніми, у розвитку чоловічого начала, включаючи і сексуальність, частіше відбуваються якісь порушення, збої.
Не менш складний процес гендерної соціалізації.
2. Статева (гендерна) соціалізація хлопчиків і дівчаток
У кожному людському суспільстві хлопчики і дівчатка ведуть себе по-різному, і в будь-якому людському суспільстві від різностатевих дітей чекають різного поведінки і по-різному поводяться з ними. Але наскільки великі й універсальні вказані відмінності і яке співвідношення законів статевої диференціації (статевих особливостей) і характерного для даної культури або для людства в цілому стилю гендерної соціалізації? Варто задуматися про це, як виникають нові питання.
Чим відрізняється соціалізація хлопчиків і дівчаток змістовно, за своїми завданнями? Це повинно залежати, з одного боку, від статеворольової диференціації, від того, до якої діяльності готують дітей, а з іншого - від гендерного символізму, - які морально-психологічні якості намагаються їм прищепити. Хто є головним агентом гендерної соціалізації - батьки або інші діти, особи свого або протилежної статі? Як здійснюється гендерна соціалізація, які методи навчання дитини статевої / гендерної ролі та психологічні механізми її засвоєння дитиною на різних стадіях індивідуального розвитку? Нарешті, які вікові межі та стадії цього процесу?
Сучасна психологія не має єдиної теорії гендерної соціалізації. Теорія ідентифікації, висхідна до поглядів Фрейда, вважає, що дитина несвідомо ідентифікується з образом дорослої людини своєї статі, частіше за все батька чи матері, і потім копіює його поведінку. Теорія статевої / гендерної типізації Уолтера Мішель надає вирішальне значення процесів навчання і позитивного і негативного підкріплення: оскільки дорослі заохочують хлопчиків за маскулінне і засуджують за фемінінні поведінку, а з дівчатками надходять навпаки, дитина спочатку вчиться розрізняти полодіорфіческіе зразки поведінки, потім - виконувати відповідні правила і , нарешті, інтегрує цей досвід у своєму образі Я. Когнітивно-генетична теорія Лоуренса Колберга підкреслює пізнавальну сторону цього процесу і особливо роль самосвідомості: дитина спочатку засвоює уявлення про те, що означає бути чоловіком чи жінкою, потім категорізует себе як хлопчика чи дівчинки, після чого намагається узгодити свою поведінку зі своїми уявленнями про свою статевої ролі. Ці теорії у відомому сенсі взаємодоповнюючі.
Первинна гендерна соціалізація дитини починається буквально з моменту народження, коли, визначивши анатомічний стать дитини, батьки та інші дорослі починають навчати його тому, що означає бути хлопчиком чи дівчинкою.
Первинне усвідомлення своєї статевої приналежності формується у дитини вже до півтора років, складаючи найбільш стійкий, стрижневий елемент його самосвідомості. З віком об'єм і зміст гендерної ідентичності змінюються, включаючи широкий набір маскулінних і фемінінних рис.
Дворічна дитина знає свою стать, але ще не вміє обгрунтувати цю атрибуцію. У три-чотири роки він вже усвідомлено розрізняє стать оточуючих людей (інтуїтивно це робиться набагато раніше), але часто асоціює його з випадковими зовнішніми ознаками, наприклад з одягом, і допускає принципову оборотність, можливість зміни статі. Чотирирічний москвич Вася запитує: "Мамо, коли ти була маленькою, ти хто була, хлопчик чи дівчинка?", І ще: "От коли я виросту великий, я стану татом. Зрозуміло. Ну а коли ж я буду жінкою?" У шість-сім років дитина остаточно усвідомлює незворотність гендерної приналежності, причому це збігається з різким посиленням статевої диференціації поведінки і установок; хлопчики і дівчатка за власною ініціативою вибирають різні ігри та партнерів у них, виявляють різні інтереси.
За якими ознаками діти визначають свою і чужу статеву приналежність - до кінця не зрозуміло. Вже у три-чотири роки статева приналежність асоціюється з певними соматичними (образ тіла, включаючи геніталії) і поведінковими властивостями, але приписувана їм значимість і співвідношення таких ознак можуть бути різними. Усвідомлення дитиною своєї гендерної ролі / ідентичності включає в себе, з одного боку, статеворольової орієнтацію, уявлення дитини про те, наскільки його якості відповідають очікуванням і вимогам чоловічої або жіночої ролі, а з іншого - гендерні переваги, яку роль / ідентичність дитина віддає перевагу. Це з'ясовується питанням типу: "Ким би ти вважав за краще бути - хлопчиком чи дівчинкою?" - І експериментами, в яких дитина змушена вибирати між чоловічими та жіночими зразками. Особливо гостро стоїть ця проблема у дітей з порушеннями в якихось ланках біологічної статі, наприклад з ендокринною патологією. Розбіжність гендерних переваг та ідентичності так чи інакше проявляється в поведінці дитини і стає предметом обговорення та оцінки з боку дорослих і однолітків.
Як здійснюється гендерна соціалізація? Американські психологи Елінор Маккобі і Керол Джеклін перераховують кілька можливих варіантів її пояснення.
Батьки звертаються з різностатевими дітьми так, щоб пристосувати їх поведінку до прийнятих в суспільстві нормативним очікуванням. Хлопчиків заохочують за енергію і змагальність, а дівчаток - за слухняність і дбайливість, поведінка ж, не відповідає статеворольових очікуванням, в обох випадках тягне негативні санкції.
Внаслідок вроджених статевих відмінностей, що виявляються вже в ранньому дитинстві, хлопчики і дівчатка по-різному "стимулюють" своїх батьків і тим самим домагаються різного до себе ставлення. Крім того, в результаті тих же вроджених відмінностей одне і те ж батьківське поведінка може викликати у хлопчиків і дівчаток різну реакцію. Інакше кажучи, дитина "формує" батьків ще більше, ніж вони виховують його, а реальний стиль виховання складається в ході їх конкретної взаємодії, причому і вимоги дитини, і ефективність батьківського впливу спочатку неоднаково для обох статей.
Батьки звертаються з дитиною, виходячи зі своїх уявлень про те, якою має бути дитина даної статі. Адаптація дитини до нормативних уявленням батьків може відбуватися по-різному.
Батьки прагнуть навчити дітей долати те, що вони батьки, вважають його природними слабкостями. Наприклад якщо батьки вважають, що хлопчики по природі агресивніше дівчаток, вони можуть витрачати більше зусиль на те, щоб контролювати або протидіяти агресивній поведінці синів, а дочкам, навпаки, допомагають долати передбачувану природну боязкість.
Батьки вважають поведінку, "природне" для даної статі, неминучим і не намагаються змінити його, тому хлопчикам сходять з рук пустощі, за які дівчаток карають.
Батьки по-різному сприймають поведінку хлопчиків і дівчаток, помічаючи і реагуючи переважно на такі по ступки дитини, які здаються їм незвичними для його статі (наприклад, якщо хлопчик боязкий, а дівчинка агресивна).
Батьківське ставлення до дитини до певної міри залежить від того, чи збігається стать дитини з підлогою батька. Тут можливі три варіанти.
Усі батьки хочуть бути зразком для дитини своєї статі. Він особливо зацікавлений в тому, щоб навчити дитина; секретів і "магії" власного статі. Тому батьки приділяю більше уваги синам, а матері - дочкам.
Кожен батько проявляє в спілкуванні з дитиною деякі риси, які він звик виявляти по відношенню до дорослих тієї ж статі, що і дитина. Наприклад, відносини з дитиною протилежної статі можуть містити елемент кокетства і флірту, а з дитиною власної статі - елементи суперництва. Звичні стереотипи панування-підпорядкування також нерідко переносяться на дітей. Жінка, яка звикла відчувати себе залежною від чоловіка і взагалі від дорослих чоловік чин, проявить таку установку швидше до сина, ніж до доньки. Особливо позначається це у відносинах зі старшими дітьми.
Батьки сильніше ідентифікуються з дітьми свого, ніж протилежної статі. У цьому випадку батько зауважує більше схожості між собою і дитиною і більше чутливий до його емоційним станам. Це багато в чому залежить від самосвідомості батька.
Але дитина - не пасивний об'єкт гендерної соціалізації. Спираючись на неузгодженість дій своїх вихователів, дорослих і однолітків, і власний життєвий досвід, він вибирає з запропонованих йому зразків щось своє.
Культурні стереотипи маскулінності і фемінінності розрізняються не тільки за ступенем, а й за характером фіксованих властивостей: чоловіки частіше описуються в термінах трудової та громадської діяльності, а жінки - в сімейно-родинних і сексуальних термінах.
Така вибірковість присутній і в індивідуальній свідомості, зумовлює спрямованість нашої уваги. Справа не стільки в тому, що хлопчик повинен бути сильніше дівчинки (це буває далеко не завжди), скільки в тому, що параметр "сила - слабкість", що займає центральне місце в образах маскулінності (хлопчиків постійно оцінюють за цим параметром), може бути менш істотним у системі фемінінних уявлень (дівчаток частіше оцінюють по їх привабливості або дбайливості).
Дуже жорсткі статеворольові стереотипи часто надають людям погану послугу. Так, звичайно, чоловіки - сильна стать. Але велика м'язова сила, енергетичний потенціал і здатність при бажанні добре виконувати будь-яку роботу (етнографічні дані показують, що незважаючи на загальність якогось гендерного поділу праці, немає жодної діяльності, крім народження і вигодовування дітей, якій би десь не займалися чоловіки ) компенсуються настільки ж очевидними слабкостями, перш за все - меншою, ніж у жінок, тривалістю життя. І справа тут не в одній біології, а і в однобокому розумінні маскулінності, на що орієнтується наше виховання і самовиховання.
3. Деякі проблеми соціалізації дівчаток і хлопчиків в освітніх установах на основі гендерного підходу
Система освіти в Росії представляє ту сферу життя, де жіночий рух здобуло повну перемогу, витіснивши зі школи чоловіків. Практично в будь-якому ОУ основного або середньої загальної освіти чоловіки становлять 8-10%. Вік чоловіків у системі освіти дозволяє говорити скоріше про зрілому і літньому їх складі. Молоді люди після вузу затримуються в школі недовго. Причини, як прийнято вважати, лежать у соціальній сфері, тобто низька заробітна плата і відсутність житла (у сільській місцевості). Це зовнішні причини, до яких усі звикли, проте, є ряд глибинних причин, серед яких ми висуваємо одну з найважливіших - руйнування гармонії межполового взаємодії в сфері освіти. Як наслідок - зміна психологічного клімату педагогічних колективів. Чоловіки в школі найчастіше зустрічаються в наступних ролях: найвищий рівень - носії передових ідей, що створюють унікальні освітні установи. Тут можна назвати імена В.А. Караковський, О.М. Тубельского, Ямбурга і ряд інших. Є цікаві імена і в ленінградської області. Другий шар - це керівні кадри. Чоловік у школі (навіть не дуже талановитий) швидко стає директором і виконує роль третейського судді, що гасить негативні форми жіночої поведінки. Третій найпоширеніший - викладачі фізичної культури, праці, ОБЖ, значно рідше фізики і математики.
Проблема ця піднімається на буденному рівні вже досить давно. На різного рівня семінарах, нарадах, круглих столах виражається заклопотаність відсутністю чоловіків у школах, проте серйозної державної програми щодо забезпечення гармонійного співвідношення статей в ОУ до цих пір не існує.
Між тим одностатеві вплив на учнів породжує, на наше переконання, ряд серйозних проблем. До них ми відносимо такі:
боротьба за рівні права в освіті призвела згодом до безстатевого навчання й виховання, навчальні методики та технології розраховані на середню особистість, своєрідне думаючий пристрій - «воно»;
спільне навчання дівчаток і хлопчиків одного віку в одному класі накладає негативний відбиток на культуру межполового спілкування;
переважно жіночий склад педагогічних колективів (ця обставина обтяжується літнім віком) позбавляє хлопчиків досвіду ділової взаємодії з чоловіками, деформує їх соціальний досвід.
Цей ряд можна продовжити, однак, ми не хочемо розсіювати увагу на перерахування проблем, а спробуємо проілюструвати перераховані вище, спираючись на дані того етапу експериментальної роботи, на якому ми знаходимося в даний час.
Займаючись розробкою методології та технології становлення відкритих гуманних виховних систем, ми постали перед питанням гуманізації професійної діяльності педагогів. У процесі пошуку точки відліку гуманізації позиції педагогів, ми вийшли до необхідності подолання формалізму виховання, повороту до інтересів і потреб конкретної людини, до вміння бачити, чути і розуміти його своєрідність, індивідуальні та вікові особливості. І тут, здавалося б за всіма правильними словами, ми виявили, що конкретна людина в сприйнятті педагога - це учень або учениця, але не дитина, не хлопчик чи дівчинка з усіма наслідками, що випливають звідси наслідками.
Різноманіття життя хлопчиків і дівчаток зводиться до спільного знаменника навчальних успіхів. Все, що стосується статевого виховання беззастережно відсилається на адресу родини. Стать дитини школа враховує на уроках праці та фізичної культури. Вся решта життя протікає в безстатевому режимі, всяка демонстрація статі (особливо дівчатками - косметика, біжутерія і т.д.) нещадно карається. Прояв статевої ідентифікації сприймається як порушення неписаних законів скромності, відповідального ставлення до навчання. Навіть у сучасних умовах протест з позиції статі викликає різкі реакції.
У освітньому середовищі живе стійка думка, навіть звичка до того, що хлопчики у початковій школі навчаються слабкіше, ведуть себе гірше. Хлопчики 5-7 класів завжди є головним болем і тримати дисципліну в цих класах вважається досить високою майстерністю.
Починаючи з 9 класу картина змінюється. Дівчатка з успішних, поступливих, виконавчих перетворюються в проблемних, среднеуспевающих, іноді дуже жорстких дівчат. Юнаки або дають різкий стрибок у навчальній діяльності, глибоко і усвідомлено працюють, або кидають ОУ.
Більш глибоке вивчення життєдіяльності хлопчиків і дівчаток у виховному просторі ОУ показало, що жодна сфера життєдіяльності, ні побут, ні пізнання, ні праця, ні громадська діяльність, ні дозвілля не будуються з урахуванням статі.
Керівникам ряду освітніх установ було запропоновано здійснити аналіз умов для розвитку особистості і виховання учнів у кожній з перелічених сфер з урахуванням інтересів статі. Дані проведеної аналітичної роботи та лягли в основу нашого твердження.
Особливо далека від орієнтації на специфіку статі сфера побуту. Загальна невибагливість побутової культури в Росії цілком і повністю відображена в архітектурі шкільної будівлі і функціонування служб. Стан гардеробів, туалетів, їдалень, душових кабін у спортивних залах, читальних залах бібліотек, медичних кабінетів потребує оновлення з позицією поваги до людини. Підтримка культури зовнішнього вигляду і хлопчиків і дівчаток в ОУ - складне завдання сучасного виховання.
У сфері пізнання досить назвати цифри психосоматичних захворювань, що збільшуються рік від року. ще першим з'їздом фізіологів підкреслювалося, що сучасна система освіти тримає хлопчиків в сидячому положенні скутому в 150 разів більше, ніж допускає їх природа. Зростає інвалідизація дітей, всі це знають, оголошують необхідність здоров'язберігаючих технологій, але до цих пір немає відповіді як вчити хлопчиків і дівчаток, щоб освіта не з'їдала здоров'я.
Необхідно особливо виділити досуговую сферу, яка в усьому світі забезпечує первинну профілактику психоактивних речовин. Наркотична залежність спустилася до 12 річного рубежу і охоплює приблизно 3 млн. підлітків у віці від 12 до 20 років. Хлопчики говорять про нудьгу і неуспішності, як про провідні причини, що штовхають до наркотиків.
Цей побіжний огляд проблем життєдіяльності хлопців в ОУ можна доповнити й тим, що протягом 10 років вони перебувають у одновікових групі спільного навчання, якою є сучасний клас.
Волею долі опинившись в будь-якому класі, дитина входить у багаторічні міжособистісні відносини. Стійкий особистісний статус у групі виникає вже в початковій школі, коригується процесом статевого дозрівання. Установка, з якою одні дитина сприймає іншого, раптом починає зазнавати зміни. Ці зміни різко змінюють поведінку і відносини дівчаток один до одного і, звичайно, принципово по-новому вони починають дивитися на хлопчиків-однокласників.
Дівчатка дорослішають на 1,5-2 роки раніше за хлопчиків, їх система оцінок стає якісно інший і в цій новій картині світу хлопчики-однокласники сильно програють. Отримані нами дані дозволяють говорити сьогодні, що в оціночних судженнях дівчаток про самих себе, про інших дівчаток і про хлопчиків, а також хлопчиків про самих себе, про інших хлопчиків і про дівчаток виникає строката картина, вичленення тенденцій в якій ускладнено поки кількісними даними (1500 чол. у віці від 10 до 17 років).
Однак, ми можемо вже говорити, що дівчатка 9-11 класів цінують в собі творчий потенціал, розум, вміння організувати і розпланувати роботу, але не надають великого значення такту, вмінню дружити, співчувати, виконувати обіцянки. У хлопчиків однокласниках цінують зовнішній вигляд, розум, винахідливість, гумор, але не надають особливого значення надійності, відповідальності, чесності.
Часто дівчинки 7-8 класів стверджують, що хлопчики у їхніх класах дурні, нецікаві і т.п. Оціночні судження про інших і в рамках однієї статі і міжстатеві більш жорсткі, категоричні, особливо у дівчаток у відношенні хлопчиків.
На цю картину накладається і специфіка багаторічного взаємодії хлопчиків переважно з жіночою статтю, що обтяжується неповною сім'єю (приблизно 27-33% у різних районах області).
Вже при вступі до школи хлопчики наштовхуються на таку організацію їх життєдіяльності жінками-вчительками, яка різко обмежує їхню рухову активність, включає в мовний потік, що суперечить чоловічій природі (Дослідження дефектологів, зокрема, Л. П. Назарової і її аспірантів показали, що розвиток промови хлопчиків йде іншими шляхами, ніж у дівчаток).
Хлопчики бігають, вовтузяться, б'ються, влаштовують азартні ігри в фантики і т.п. Вони вічно кудись лізуть, забираються, тікають. Їх ловлять, ставлять по стійці смирно, соромлять, але їх природа вимагає руху і вони чинять опір, ховаються, ловчат або підкоряються, скучнеют, втрачають інтерес до навколишнього. Від класу до класу хлопчики набувають досвід підпорядкування дорослій жінці, що на нашу думку, призвело до появи декількох специфічних типів чоловічої поведінки. Найпоширеніший тип ми назвали «бичок на мотузочці». Його характеризує мовчазність, старанність без ініціативи в будь-якій області, любов до ситого і здорову їжу. Він покладливий і спокійний, поки одержує бажане, прагнути до жінок більш старших, до гіперопіці, до того, щоб за нього думали і вирішували. Його протилежністю можна вважати тип «вічного бунтаря». Він пручається жінці, підозрює її у замаху на свою свободу, уникає вступу в офіційні відносини як-небудь закріплюють відповідальність. Він і страждає від неприкаяності і боїться залежності. Між цими крайнощами можна назвати ще два поширених типи чоловічої поведінки. Одні ми називаємо «нестримне молодецтво», а інший - «кіт в мішку».
«Нестримна молодецтво» - дуже російське явище, тут все через край. Працювати до самозабуття, коли хочеться. Гуляти так, щоб дах ходором ходила, з неба зірки дістати і т.д. У цьому типі поведінки все йде від самоствердження, від азарту робити що хочу, від бажання здивувати і собою помилуватися - ось мовляв який я. «Кіт у мішку» - це хитрий малий, він вчасно скаже комплімент, відкриє двері і зробить масу дрібних помітних справ, він не буде сперечатися, відстоювати точку зору, але він завжди у вигідному положенні, «вміє жити» за рахунок кого завгодно, навіть за рахунок близьких друзів, рідних, власної матері.
Здається, що подібні характеристики не мають прямої залежності від того соціального досвіду, який хлопчики набувають в школі, але наші спостереження, аналіз творчих робіт (творів), анкетування, проекти життєвої перспективи спонукали нас розглянути відстрочений результат виховного впливу, який можна розглядати і як проекцію і як висновок з шкільного життєвого досвіду. Природно, названі типи чоловічої поведінки не мають строго наукової бази, це дані первинного узагальнення, однак, великий фактологічний емпіричний матеріал дозволяє нам говорити про той вплив на поведінку хлопчиків (юнаків, чоловіків) яке виникає в результаті дорослішання під переважно жіночим впливом.
Проте, час і соціокультурні процеси чекають від жінок-педагогів нового рівня професіоналізму з урахуванням гендерного підходу.
Педагогам належить переосмислити професійну діяльність з урахуванням полюсів гендерної диференціації, оновити зміст понять жіночності і мужності і впливати на формування ідеального типу взаємовідносин чоловічого і жіночого начала, на стан їх гармонії і рівноваги. Ми вже показували приклади порушення гармонії, що ведуть до спотворення поведінки і деградації обох плов. Це особливо складно на тлі високої смертності чоловіків в сучасній Росії. Зміна кількісного співвідношення чоловічого і жіночого населення тягне за собою невідомі культурі етичні норми, новий тип межполового взаємодії, наслідків якого ніхто не може передбачити.
Література
1. Абраменкова В.В. Статева диференціація і міжособистісні відносини в дитячій групі. «Питання психології» № 5, 1987 р.
2. Агєєв В.С. Психологічні та соціальні функції статеворольових стереотипів. «Питання психології» № 2, 1987 р.
3. Альошина Ю.Є., Волович А.С. Проблеми засвоєння ролей чоловіка та жінки. «Питання психології» № 4, 1991 р.
4. Захаров П.І. Психологічні особливості сприйняття дітьми ролі
батьків. «Питання психології» № 1, 1982 р.
5. Захарова П.М. Ростуть в сім'ї тато і мама. М., Моск. Раб., 1978 р.
6. Ісаєв Д.Н., Каган В.Є., Статеве виховання і психогігієна статі у дітей. Л., Медицина, 1979 р.
7. Каган В.Є. Система статевих відмінностей. Психіка і стать дітей в нормі та
патології. Л., 1988 р.
8. Колесов В.Є. Бесіди про статеве виховання. 2-е вид. М., 1988 р.
9. Коломинский Я.С. Хлопчики і дівчатка. «Знание-сила», № 2, 1971 р.
10. Кон І.С. Статеві розбіжності й диференціація соціальних ролей. М., 1975 р.
11. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. В сім'ї ростуть син і дочка: Книга для вчителя. М.: Просвіта., 1985 р.